Outre les six modules d’apprentissage proposés sur le site web, « Mon Univers Digital » fournit également aux enseignant(e)s des directives sur les bonnes pratiques à suivre pour enseigner dans un cadre à la fois en ligne et hors ligne, ainsi que des ressources que les parents et tuteurs peuvent utiliser à la maison pour réitérer les leçons enseignées en classe.
Les leçons sont destinées aux élèves âgés de 13 à 18 ans en Afrique subsaharienne. Le programme est conçu avec des instructions étape par étape pour les enseignant(e)s qui travaillent avec des étudiant(e)s de cette tranche d’âge. Ces leçons sont tirées des ressources de plusieurs partenaires experts ayant l’expérience de la conception de contenus et de programmes d’études. Veuillez consulter la page « À propos de nous » du site web pour en savoir plus sur les partenaires de contenu.
Chaque leçon est entièrement scénarisée mais laisse la possibilité d’adapter le contenu aux besoins des participant(e)s et à leurs environnements d’apprentissage. Les leçons servent à la fois aux communautés high-tech et low-tech - de nombreuses leçons ont été développées pour des environnements d’apprentissage avec peu ou pas d’accès à Internet.
Outre les six modules d’apprentissage proposés sur le site web, « Mon Univers Digital » fournit également aux enseignant(e)s des directives sur les bonnes pratiques à suivre pour enseigner dans un cadre à la fois en ligne et hors ligne, ainsi que des ressources que les parents et tuteurs peuvent utiliser à la maison pour réitérer les leçons enseignées en classe.
Les leçons sont destinées aux élèves âgés de 13 à 18 ans en Afrique subsaharienne. Le programme est conçu avec des instructions étape par étape pour les enseignant(e)s qui travaillent avec des étudiant(e)s de cette tranche d’âge. Ces leçons sont tirées des ressources de plusieurs partenaires experts ayant l’expérience de la conception de contenus et de programmes d’études. Veuillez consulter la page « À propos de nous » du site web pour en savoir plus sur les partenaires de contenu.
Chaque leçon est entièrement scénarisée mais laisse la possibilité d’adapter le contenu aux besoins des participant(e)s et à leurs environnements d’apprentissage. Les leçons servent à la fois aux communautés high-tech et low-tech - de nombreuses leçons ont été développées pour des environnements d’apprentissage avec peu ou pas d’accès à Internet.
La capacité à se connecter et accéder à Internet, individuellement ou collectivement (par exemple : les technologies maillées).
La capacité à interagir avec les autres (individus et collectivité) en ligne de manière respectueuse, éthique, socialement responsable et empathique.
La capacité à connaître, comprendre et interpréter les facteurs contextuels pertinents (p. ex. : culturels, sociaux, locaux/régionaux/globaux) dans une situation donnée, avec un accent particulier sur les expériences et les perspectives des groupes sous-représentés, que ce soit en termes d’âge, d’ethnie, de race, de sexe, d’identité sexuelle, de religion, d’origine ethnique, de lieu de résidence, de compétences et de niveau d’éducation, et/ou de statut socio-économique, et de prendre effectivement part à la situation.
La capacité à analyser, évaluer, faire circuler et créer du contenu dans n’importe quelle forme de média (par exemple : imprimé, visuel, interactif, audio) et à participer à des communautés et des réseaux. Le terme « connaissances des médias », au pluriel, inclut « la culture des médias » (Hobbs, 2010), ce que certains chercheurs ont conceptualisé comme les « nouvelles connaissances » (Lankshear et Knobel, 2007), et les « nouvelles connaissances des médias » (Jenkins, Clinton, Purushotma, Robison et Weigel, 2006). En d’autres termes, elles englobent non seulement les approches de l’alphabétisation qui se concentrent sur l’engagement individuel avec les médias (culture des médias), mais aussi les compétences qui concernent l’engagement communautaire et les cultures participatives. « Les connaissances des médias » incluent également les connaissances telles que la lecture et l’écriture.
La capacité à utiliser efficacement Internet et d’autres outils et plateformes numériques pour trouver, interagir, évaluer, créer et réutiliser des informations (Palfrey et Gasser, 2016). La capacité à comprendre et à travailler sur des problèmes conceptuels dans des espaces numériques (Carretero, Vuorikari et Punie, 2017).
La capacité à prendre conscience, créer, collecter, représenter, évaluer, interpréter et analyser des données provenant de sources numériques et non numériques.
La capacité à mener des activités économiques en ligne et hors ligne pour gagner différentes formes de capital économique, social et/ou culturel (par exemple : gagner de l’argent, améliorer les liens sociaux, créer des marques personnelles).
La capacité à participer aux affaires publiques (par exemple : les droits des LGBTQ, la promotion de la paix, la lutte contre les propos haineux) et de défendre les questions qui nous tiennent à cœur, en utilisant des outils numériques et non numériques, idéalement pour promouvoir la qualité de vie dans sa communauté, du niveau micro au niveau macro (Levine, 2007).
La capacité à utiliser des outils (numériques) pour explorer des éléments de sa propre identité et comprendre comment les communautés contribuent à forger l’identité d’une personne.
La capacité à comprendre les algorithmes utilisés dans les plateformes basées sur l’IA avec lesquelles on interagit, et les conversations éthiques relatives au développement de ces technologies.
La capacité à comprendre et appliquer des notions, des pratiques et des approches informatiques. Les concepts informatiques comprennent les notions sur lesquelles on s’appuie quand on fait de la programmation (par exemple : le « séquençage » ou l’identification d’une série d’étapes associées à une tâche, les « boucles » ou l’exécution répétée d’une même série d’étapes). Les pratiques informatiques sont celles que l’on utilise lorsqu’on fait de la programmation (par exemple : « expérimenter et itérer », « réutiliser et remixer », ou créer quelque chose en s’appuyant sur des idées ou des projets en cours). Enfin, les perspectives informatiques font référence aux perspectives que les personnes développent à propos d’elles-mêmes, de leurs liens avec les autres (comme dans le contexte des communautés collaboratives en ligne) et du monde technologique de manière plus générale (par exemple : la « connexion » ou la notion de pouvoir liée au développement de contenu à la fois avec et pour les autres) (Brennan et Resnick, 2012).
La capacité à produire du contenu (numérique) à l’aide d’outils (numériques).
La capacité à trouver, interagir, évaluer, créer et réutiliser des informations (au sens large, par exemple : actualités, informations sur la santé, informations personnelles) de manière efficace (Palfrey et Gasser, 2016).
La capacité à prendre en compte les cadres juridiques, les concepts et les théories relatifs à Internet et aux autres outils numériques (par exemple : droits d’auteur, usage raisonnable) et la capacité à appliquer ces cadres à ses activités.
La capacité à protéger l’intégrité de ses informations, de ses appareils numériques et de ses biens (par exemple : les informations de connexion du type mots de passe, profils et sites web).
La capacité à affronter les éventuels risques du monde numérique pour protéger sa santé physique et mentale (par exemple : se prémunir contre la dépendance à Internet et le syndrome de stress répétitif). Les risques en ligne peuvent être classés dans trois grandes catégories : le comportement (par exemple : la cyberintimidation, le harcèlement sexuel ou l’envoi importun de « sextos »), le contact (par exemple : la rencontre en face à face après un contact en ligne, la communication avec des personnes se faisant passer pour d’autres personnes), et le contenu (par exemple : l’exposition à un contenu pornographique, un contenu violent ou agressif, un discours offensant, du contenu sur les drogues, du contenu raciste) (Livingstone, Kirwall, Ponte et Staksrud, 2013).
La capacité à protéger ses informations personnelles en ligne et celles des autres. Une compréhension de la « trace » numérique laissée par les activités auxquelles on s’adonne en ligne, les conséquences à court et à long terme de celle-ci, la gestion appropriée de son empreinte virtuelle, ainsi qu’une compréhension des données induites (c’est-à-dire les nouvelles données dérivées de la capture et de l’analyse d’autres points de données, qui peuvent aboutir à de nouvelles connaissances sur une personne (van der Hof, 2016)).
La capacité à se connecter et accéder à Internet, individuellement ou collectivement (par exemple : les technologies maillées).
La capacité à interagir avec les autres (individus et collectivité) en ligne de manière respectueuse, éthique, socialement responsable et empathique.
La capacité à connaître, comprendre et interpréter les facteurs contextuels pertinents (p. ex. : culturels, sociaux, locaux/régionaux/globaux) dans une situation donnée, avec un accent particulier sur les expériences et les perspectives des groupes sous-représentés, que ce soit en termes d’âge, d’ethnie, de race, de sexe, d’identité sexuelle, de religion, d’origine ethnique, de lieu de résidence, de compétences et de niveau d’éducation, et/ou de statut socio-économique, et de prendre effectivement part à la situation.
La capacité à analyser, évaluer, faire circuler et créer du contenu dans n’importe quelle forme de média (par exemple : imprimé, visuel, interactif, audio) et à participer à des communautés et des réseaux. Le terme « connaissances des médias », au pluriel, inclut « la culture des médias » (Hobbs, 2010), ce que certains chercheurs ont conceptualisé comme les « nouvelles connaissances » (Lankshear et Knobel, 2007), et les « nouvelles connaissances des médias » (Jenkins, Clinton, Purushotma, Robison et Weigel, 2006). En d’autres termes, elles englobent non seulement les approches de l’alphabétisation qui se concentrent sur l’engagement individuel avec les médias (culture des médias), mais aussi les compétences qui concernent l’engagement communautaire et les cultures participatives. « Les connaissances des médias » incluent également les connaissances telles que la lecture et l’écriture.
La capacité à utiliser efficacement Internet et d’autres outils et plateformes numériques pour trouver, interagir, évaluer, créer et réutiliser des informations (Palfrey et Gasser, 2016). La capacité à comprendre et à travailler sur des problèmes conceptuels dans des espaces numériques (Carretero, Vuorikari et Punie, 2017).
La capacité à prendre conscience, créer, collecter, représenter, évaluer, interpréter et analyser des données provenant de sources numériques et non numériques.
La capacité à mener des activités économiques en ligne et hors ligne pour gagner différentes formes de capital économique, social et/ou culturel (par exemple : gagner de l’argent, améliorer les liens sociaux, créer des marques personnelles).
La capacité à participer aux affaires publiques (par exemple : les droits des LGBTQ, la promotion de la paix, la lutte contre les propos haineux) et de défendre les questions qui nous tiennent à cœur, en utilisant des outils numériques et non numériques, idéalement pour promouvoir la qualité de vie dans sa communauté, du niveau micro au niveau macro (Levine, 2007).
La capacité à utiliser des outils (numériques) pour explorer des éléments de sa propre identité et comprendre comment les communautés contribuent à forger l’identité d’une personne.
La capacité à comprendre les algorithmes utilisés dans les plateformes basées sur l’IA avec lesquelles on interagit, et les conversations éthiques relatives au développement de ces technologies.
La capacité à comprendre et appliquer des notions, des pratiques et des approches informatiques. Les concepts informatiques comprennent les notions sur lesquelles on s’appuie quand on fait de la programmation (par exemple : le « séquençage » ou l’identification d’une série d’étapes associées à une tâche, les « boucles » ou l’exécution répétée d’une même série d’étapes). Les pratiques informatiques sont celles que l’on utilise lorsqu’on fait de la programmation (par exemple : « expérimenter et itérer », « réutiliser et remixer », ou créer quelque chose en s’appuyant sur des idées ou des projets en cours). Enfin, les perspectives informatiques font référence aux perspectives que les personnes développent à propos d’elles-mêmes, de leurs liens avec les autres (comme dans le contexte des communautés collaboratives en ligne) et du monde technologique de manière plus générale (par exemple : la « connexion » ou la notion de pouvoir liée au développement de contenu à la fois avec et pour les autres) (Brennan et Resnick, 2012).
La capacité à produire du contenu (numérique) à l’aide d’outils (numériques).
La capacité à trouver, interagir, évaluer, créer et réutiliser des informations (au sens large, par exemple : actualités, informations sur la santé, informations personnelles) de manière efficace (Palfrey et Gasser, 2016).
La capacité à prendre en compte les cadres juridiques, les concepts et les théories relatifs à Internet et aux autres outils numériques (par exemple : droits d’auteur, usage raisonnable) et la capacité à appliquer ces cadres à ses activités.
La capacité à protéger l’intégrité de ses informations, de ses appareils numériques et de ses biens (par exemple : les informations de connexion du type mots de passe, profils et sites web).
La capacité à affronter les éventuels risques du monde numérique pour protéger sa santé physique et mentale (par exemple : se prémunir contre la dépendance à Internet et le syndrome de stress répétitif). Les risques en ligne peuvent être classés dans trois grandes catégories : le comportement (par exemple : la cyberintimidation, le harcèlement sexuel ou l’envoi importun de « sextos »), le contact (par exemple : la rencontre en face à face après un contact en ligne, la communication avec des personnes se faisant passer pour d’autres personnes), et le contenu (par exemple : l’exposition à un contenu pornographique, un contenu violent ou agressif, un discours offensant, du contenu sur les drogues, du contenu raciste) (Livingstone, Kirwall, Ponte et Staksrud, 2013).
La capacité à protéger ses informations personnelles en ligne et celles des autres. Une compréhension de la « trace » numérique laissée par les activités auxquelles on s’adonne en ligne, les conséquences à court et à long terme de celle-ci, la gestion appropriée de son empreinte virtuelle, ainsi qu’une compréhension des données induites (c’est-à-dire les nouvelles données dérivées de la capture et de l’analyse d’autres points de données, qui peuvent aboutir à de nouvelles connaissances sur une personne (van der Hof, 2016)).
Les étudiant(e)s vont explorer les différents types d’informations qu’il est préférable de garder « privées », la manière de personnaliser les paramètres de confidentialité sur les réseaux sociaux et le processus décisionnel concernant ces paramètres.
Voir la pageLes étudiant(e)s vont apprendre à sécuriser leurs informations en ligne en utilisant et en conservant des mots de passe forts.
Voir la pageLes étudiant(e)s vont être capables de décrire les risques liés au fait d’être en ligne.
Voir la pageLes élèves vont examiner comment les informations en ligne accessibles au public contribuent à former l'opinion des autres à leur sujet.
Voir la pageLes étudiant(e)s vont réfléchir au respect de la vie privée dans la manière dont ils (elles) partagent des informations et communiquent avec d'autres personnes en ligne, notamment en ce qui concerne l'utilisation des médias sociaux.
Voir la pageLes étudiant(e)s vont voir quel est le rôle de la perspective dans l'évaluation des informations liées à leur présence en ligne ou à celle d'autres personnes.
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